临床护理教学

护理教育的重要组成部分，是培养和提高学生运用理论知识解决临床实际问题能力的关键环节。

发展

16世纪，意大利帕多瓦大学的教师G.B.de蒙塔奴首先提出面向病人的临床教学原则。17世纪，荷兰莱顿大学医学教授F.希尔维斯以12张病床的诊疗所为基地，开设临床医学讲座。18世纪，莱顿大学临床医学家H.布尔哈夫以病房为课堂，带领学生进行床旁教学，将临床教学发扬光大。

1640年，魁北克省乌尔苏拉会的修女开始教导土著居民照顾病人。1839～1867年，护士培训主要集中于妇产科、外科等手术领域。1859年，妇科主任M.扎卡扎斯卡在波士顿的新英格兰妇幼医院开展了护士培训工作。

1860年，南丁格尔在英国伦敦的圣托马斯医院创办了世界第一所护士学校，学校的校长及教师均由护士担任，学生在假期到医院实习。1873年，伦敦中心收容所接受25～35岁的单身女性作为实习护士在医院中至少学习一年。1873年，舒勒在美国贝尔维尤护士学校培训护士，将6个隔离病房用作护理实践教学实习室。

1884年，E.M.麦克奇尼在中国上海开办了第一个护士培训班，教学采用学徒式，即在工作中学习护理知识和技能。1920年，北京协和医学院高等护士学校开办，课程包括理论课和实习课。

1924年，耶鲁大学成立护理学院，护理教育从职业教育向专业化方向发展，临床护理教学也因此向专业化方向迈进。到20世纪50年代，护士培养都是以医院为基础的护士学校作为主要途径。20世纪后半叶，世界各国大幅度调整护理教育目标，临床护理教学在培养专业知识和技能基础上，还注重提高护生的人文关怀、独立决策和国际活动等能力。

环境

临床护理教学环境是影响临床护理教与学的各种因素，它不仅能够影响学生的临床学习体验，而且与学生对未来工作的准备程度和专业满意度密切相关。临床学习环境主要由物理条件、人际交互因素、组织文化和教与学元素组成。物理条件是临床护理教学必需的要素，包括临床医疗环境、设施和设备等。人际交互因素主要涉及学生、临床教师、护理人员和其他医疗保健人员等在临床工作中的交流和互动、态度和行为。交流和互动在临床上经常发生，而且是安全护理所必需的内容，学生对此类交流和互动的数量、质量和类型的体验等均会影响学生的临床学习效果。组织文化主要包括护理管理者对教学的态度、护理人员的护理质量和组织政策。护理管理者对教学的态度能够感染其他护理人员，影响临床教学环境的整体氛围和学生对临床学习的体验。护理人员是护生的行为榜样，提供高品质的护理服务可使护生习得规范的临床护理技能和有效的沟通技巧。同时，组织政策也会影响临床护理教学效果，如果允许护生直接参与临床实践，而非单纯地观察，能够更好地改善教学效果。教与学元素包括临床教师提供的有效教学活动、各种临床护理机会以及学生的学习参与度。

模式

学校教师主导模式
常面向低年级护生，临床教学主要由学院教师承担，临床护士予以协助。每名教师一般负责6～10名护生。护生进入不同的病房，教师在病房之间轮流指导，每周2～3天，每天若干小时，连续数周或整个学期。此模式中教师了解护生的理论学习内容，有利于与临床教学无缝对接，但教师会感觉压力较大，而且有时学生需要指导时教师可能不在病房。此外还有兼职模式，指临床护士暂时离开病房去学校兼职承担教学工作。该模式有助于护生获得更多的临床知识，也有助于学院增加对临床护士价值的认识，但临床护士缺乏教育学知识等相关角色储备。

临床护士主导模式
主要面向高年级护生，护理临床教学主要由临床护士负责。护生在一段时间内固定跟随一名临床护士学习临床护理，此模式的优点是护生可以接受临床护士的连续性指导，更有利于护生临床思维的培养，护生也可以获得更多的临床护理机会。缺点是可能会由于临床护士缺乏教育评价知识而不能对护生做出合理的评价，也可能由于临床护士与护生在个人特征、学习风格和技能等方面不匹配影响临床教学的顺利开展，同时会增加临床护士工作倦怠的发生。

学校与临床合作模式
学校与临床合作模式面向所有护生，此模式除临床护理工作外，临床护理教学是其基本功能。由学校与临床机构共同委任教师，教师兼有实践和学术双重角色，需要在临床和学校各工作一定时间。此模式可提高临床护士的学术素养和学校教师的实践能力，但是教师负担过重，可能会影响对实践教学的精力投入。

临床护理教师

是指在临床护理教学过程中通过榜样示范和教学活动，使护生获得对护理的认知、情感和临床技能，促进护生职业行为发展的专业护理人员。临床护理教师需具备的能力主要包括临床教学能力、临床实践能力、专业发展能力、问题解决能力、科研能力、评判思维能力、领导能力、管理能力、循证护理能力等。临床护理教师一般应具有硕士及以上学位和一定的临床经验，工作深入临床第一线，能够做到理论与实践相结合。通常由高职称、高年资、理论操作水平较高、有一定临床带教经验的护士承担。医疗机构对临床护理教师的培训内容主要包括专科理论知识、专业操作技能、法律意识、职业风险意识、教育理论、心理学知识、护理查房能力、带教能力；培训方式集中于继续教育、临床进修、远程教育、对外交流、学术交流、举办培训班等。

教学方法

常用的临床护理教学方法包括临床带教制、护理教学查房、案例教学法、专题研习工作坊、循证护理教学法等。

临床带教制：指一名学生在一定的时期内固定跟随一位护理人员实习的形式。临床教师在工作过程中开展教学活动，为学生提供个性化的、全面的指导和管理，帮助和引导学生巩固知识、发展专业技能，高质量地完成临床护理工作。

护理教学查房：在临床教师的组织和安排下，通过师生互动对真实病例进行讨论、归纳、总结的临床教学活动。在护理查房中，在床边对一位或若干位患者进行观察、交谈，了解患者的情况，通过对病史和其他资料的回顾，讨论护理方案及其效果，并对护理方案进行调整，旨在传授专科理论和技能，介绍护理实践经验或某种先进技术。

案例教学法：教师根据教学目标，运用案例引导护生学习和研讨的教学方法。该教学方法需要在临床实践中选择具有特殊性或典型代表性的病例，并对案例进行深入剖析，以探索疾病的个性特征和共性规律。护理个案是病例报告的一种类型，属于资料分析的范畴，也是学术论文的一种形式。

专题研习工作坊：一般以在某个领域富有经验的临床教师为核心，一定数量护生在教师的指导下，以临床知识传授、研讨为基础，培养、考核实践能力。该教学方法是一种具有反馈改进效果的闭环培训模式，由目标设立、准备、实施、评价与反馈、总结组成，旨在通过培训与交流，激发学生临床学习的兴趣与主动性，促进护生熟悉护理流程，掌握临床护理技能。

循证护理教学法：运用循证护理的理念、理论和方法指导教学过程。此方法按照“确定问题—寻找实证—评价实证—应用证据—检测实证结果”的过程进行临床教学。

此外，临床护理教学方法还包括病室报告、临床实习讨论会、体验学习法、戴明环（PDCA循环）教学法、“三明治”教学法、以问题为基础的学习（PBL）教学法、书写护理病历法、临床路径教学法、反思日记法、“一分钟模式”临床教学法等。

临床护理教学评价

以临床护理教学目标为依据，对临床护理教学活动的过程和结果做出价值上的判断，为教师和学生的自我完善及医院和学校的护理教育决策提供依据的过程。临床护理教学评价包括教师对学生的评价和学生对教师的评价。根据评价目的和时间可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。常用的评价方法有观察法、作业法、综合能力测试法、反馈法等。

研究状况和评价

随着护理教育的发展和护理人才培养的专业化，临床护理教学的研究内容主要集中于临床教学模式的探讨、临床教学方法策略的探索、临床护理教师角色分析及胜任力的培养、临床护理教学评价标准的开发，开创多种临床教学模式，形成多种行之有效的教学方法，培养更多优秀的临床护理教师，研发了各种临床护理教学评价量表，对于临床护理教学的规范化和专业化发展具有重要意义。但是临床护理教学的内容主要侧重于理论知识和临床技能的培训，教学形式主要为集中时间的临床教学，教学场所集中于医院，与发达国家和地区尚存在一定的差距，需要进一步完善临床教学体系，培育适应社会需求的优秀护理人才。